IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA INVESTIGACIÓN

MAIRA ALCALÁ LÓPEZ

DOCTORANTE DEL DOCTORADO DE ECOEDUCACIÓN, DESARROLLO Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

6 DE JUNIO DEL 2017

Introducción

Toda investigación parte del estudio del contexto con la intención de conocer los elementos y factores que favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula y poder actuar en consonancia. La vinculación de la Escuela con el entorno favorece el intercambio  y la posibilidad de trascender los saberes propios y externos. Más aún, percibe la realidad como un desafío en espera de acciones concretas para que pueda ser alterada. Para ello se presentan distintas concepciones del entorno en relación al contexto, identificando los elementos  de análisis y su importancia para el desarrollo de  la investigación. 

Desarrollo

La escuela, vista como comunidad de aprendizaje, establece un vínculo imprescindible con  el entorno, a través de un diálogo continuo donde fluyen los intercambios culturales, de forma tal que la propia escuela se convierte en un agente cultural activo y sistémico que abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares.

El entorno bajo esta concepción se percibe como aquello que rodea a la escuela o al alumno/a, formando metafóricamente círculos concéntricos con respecto a un punto de referencia, los cuales determinan la visión de distancia con éste último.

Al establecer este continuo desde lo más cercano (forma de vida familiar, costumbres locales...) hasta elementos presentes en espacios más amplios (otras culturas externas...), implica diferenciar entre el entorno "objetivo",  respecto a la cercanía o lejanía en el espacio; y el "subjetivo", es decir, aquellas realidades materiales y culturales que son reconocidas como "cercanas" vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su Identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones. Sin embargo, lo subjetivo no necesariamente coincide con el entorno más cercano, muchos/as alumnos/as no conocen ni tienen interés en conocer lo que sucede en su propia localidad. Dada la realidad regional, y por el efecto de acercamiento que producen los medios de comunicación, incluso suele ser más conocido y vivido lo que proviene de la "cultura global".

El entorno bajo esta consideración puede ser  tangible, al tener una existencia material (naturaleza, edificios...), y  también toma en cuenta lo intangible, una serie de valores, costumbres y realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como "dentro" de los individuos conformando el entorno sociocultural de la comunidad de aprendizaje.

Cabe señalar que el ámbito de la "acción" del alumno se localiza necesariamente en el entorno próximo, pero no abarca la totalidad de éste: una gran parte de la realidad local e incluso microlocal queda fuera de su esfera de actuación. En relación al ámbito de los "mitos y símbolos", tiende a recibir (consumir) lo que en lugares muy alejados y centralizados se ha creado (música, películas,...), lo que indudablemente los adolescentes aprecian al verse afectados por el fenómeno de emigración familiar, muy común en Michoacán, en la búsqueda de oportunidades de empleo al país vecino. Sumado a ello, se tiene la influencia misma de la capital de estado en el área rural; la cual poco a poco es absorbida por la mancha urbana, según se observa en la comunidad de Iratzio donde se pretende llevar a cabo la investigación.

Importante es analizar el contexto social, ya que constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e incide significativamente en el desarrollo. De aquí el  interés, ya que se aspira lograr el desarrollo humano de los involucrados en el proceso.

La educación, en el ámbito de la vida social propicia la relación de todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal (Andalucía, 2009). Esta relación reconoce el proceso en un contexto común, considerando que como concepto tiene una serie de acepciones según diferentes autores; por ejemplo (Cole, 1999) diferencia el contexto que rodea, del contexto que enlaza una práctica educativa, es decir la escuela,  está “rodeada” por una serie de circunstancias temporespaciales, culturales e históricas que la determinan en cierta medida pero a su vez, en su interior, en la práctica docente propiamente dicha, se suceden una serie de eventos o procesos que la “enlazan” para lograr sus fines.

En otro acercamiento al concepto de contexto, diversos autores de teorías contextualistas, atribuyen al concepto unas connotaciones antagónicas. Por un lado se percibe como algo estático, que ya está dado, alude a que el contexto ya está predeterminado sin posibilidades de mejorar, influyendo en los procesos que rodea, como es la práctica educativa, o bien el contexto como algo dinámico, en constante movimiento y que se va construyendo así mismo a medida que sucede la práctica educativa o docente.

En el caso de estas teorías el contexto está constituido por una serie de factores que influyen sobre los resultados del proceso educativo. Este punto de vista es relevante porque permite considerar ciertos factores para influir en la mejora de los aprendizajes. Uno de ellos es la connotación dinámica del contexto, es decir que se construye y que se puede construir ya que permite sustentar los cambios y transformaciones que pudieran implementarse como respuesta a las problemáticas detectadas en la comunidad, tras realizar el estudio del contexto y entorno del centro educativo, asegurando la viabilidad del mismo.

El contexto se construye en la medida que “sucede” y al ir “sucediendo” va tomando rumbo, aunque los agentes participantes tienen su propio conocimiento e “historia” que de alguna manera los determina, al interactuar entre sí, se recrean a sí mismos y las circunstancias cambian.

Por otra parte, (Wenger, 2003) clasifica el contexto en función de otras características, para un alumno(a) que cuenta con los elementos necesarios para adentrarse en las actividades que propone el docente, para interactuar con los participantes y para construir significado de la tarea, el contexto será transparente; en caso contrario el contexto será opaco para aquél alumno que no tiene claridad de lo que se le pide ni de cómo hacerlo.

Este punto de vista sustenta la importancia en cuanto a los aprendizajes previos del estudiante en el contexto de aula, donde no basta con que el docente “prepare el contexto” debe además existir corresponsabilidad en el aprendizaje por parte de los alumnos.

Otra clasificación, hace referencia a un continuo donde pueden establecerse rangos para hablar de contextos altamente sistematizados hasta llegar a contextos cotidianos.

El contexto altamente sistematizado considera una estructura claramente visible en cuanto las actividades a realizar, las interacciones que promueve, y la construcción de significado o de desarrollo de los temas. Su contraparte es el contexto cotidiano, donde el aprendizaje se “da” sin que de manera explícita se prepare la situación para que emerja, como es el caso de la cotidianidad de la vida familiar.

El contexto sistematizado considera las formas de coparticipación que logran compromisos sociales que proporcionan el contexto apropiado para que se dé el aprendizaje. (Wenger, 2003)  Esto refiere a la participación periférica legítima como el descriptor del compromiso en la práctica social que vincula al aprendizaje como un constituyente integral.

Es decir que los participantes en el aula, particularmente los estudiantes se involucrarán en las actividades e interacciones desde diferentes niveles de compromiso, desde la no participación a la participación, de la periferialidad a lo central, es decir de formas múltiples y variadas y más o menos comprometidas e inclusivas de participar hasta un dominio cerrado de conocimiento. La participación legítima se logra cuando el participante desarrolla un sentimiento de pertenencia e identidad con el grupo en el cual está participando, una de las características de la escuela como comunidad de aprendizaje.

En otra línea  (Trevisán, 1995) el contexto se refiere al clima o contexto social adecuado para el aprendizaje, al escenario sociocultural que considera: relaciones, reglas de participación, modos de participación, actividades, estrategias de aprendizaje, modos de comunicación, motivos, metas, etc. En este sentido, el contexto es el conjunto de “todo” lo que sucede en el aula, lo cual es precisamente la dificultad para conceptualizarlo y metodizarlo.

Ahora bien, las prácticas y el aprendizaje no están limitados por el contexto relacional sino que surgen y son policontextuales, es decir, tienen el potencial de ser movilizados en una amplia gama de dominios y sitios basados en la participación en múltiples contextos (Tuomi-Grohn, et al. 2003 citado por Edwars 2005).

Edwards, R y Miller K. (2005) mencionan el contexto como un contexto de aprendizaje en sí mismo y el contexto de aprendizaje como efecto de las prácticas que dan lugar a él. Sostienen la concepción relacional del contexto, no como algo que preexiste a la práctica sino más bien como algo que se lleva a cabo a través de las prácticas.

Entonces las prácticas docentes construyen contextos para el aprendizaje a medida que se realizan en un sentido expansivo y ecléctico, “construyen al construirse”. Esto es, un contexto se diferencia de otro por “cómo contiene y da forma” a los procesos que se gestan en él y a partir de él. Razón por la cual pueden atenderse los planes y programas de estudio a nivel Nacional como un eje rector solamente, pero depende del docente contextualizarlos para el logro del proceso.

Con respecto, al contexto del salón de clases, este es el conjunto de los procesos áulicos que se viven en él, estructurándose en tres dimensiones básicas que son a) la estructura de las actividades que organiza el docente, b) las interacciones entre los participantes del aula que se derivan de la realización de las actividades propuestas y c) las estrategias que se utilizan para construir el significado del contenido temático. La manera en que estas tres dimensiones se yuxtaponen es la clave para promover el aprendizaje.

Son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -clases sociales, marginación, inmigración, etc-. La escuela ha de dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la relación de un proyecto común. A su vez, debe establecer un acercamiento del entorno, factor clave en la innovación educativa.

Bajo esta consideración, el análisis del contexto proporciona a la investigación:

a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de calidad, nivel de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en la zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos culturales, religiosos, deportivos y de ocio, población originaria de la zona o de inmigración, sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía de los centros de trabajo,...

b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica, características singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del profesorado, características del edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio, tradición pedagógica del centro, existencia de Asociaciones de madres y padres de familia (AMPAs) y coordinación con el Centro, homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas del profesorado, actitud y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de gobierno para trabajar en sus áreas específicas

c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de ausentismo, desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales (Ortiz, 2010)

Conclusión

Situar la investigación en su contexto y entorno,  permite conocer las múltiples realidades objetivas y subjetivas del sujeto de estudio; detectar las problemáticas, ponderando el relacionamiento entre ellas, de forma tal que permita la viabilidad de la investigación dentro de un espacio-tiempo determinado y necesariamente abierto, actuando en situaciones clave que sistémicamente provoque el desarrollo de la comunidad de aprendizaje. Según Deval (2000), la escuela debía problematizar sobre el contexto social que la rodea para desde ella activamente mejorar la vida personal y comunitaria.

Bibliografía

Andalucía, F. d. (Noviembre de 2009). Revista digital para profesionales de la enseñanza No. 5. Recuperado el 3 de Abril de 2017, de Temas para la educación. La importancia del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje: file:///C:/Users/upn/Downloads/p5sd6448.pdf.

Cole, M. (1999). Psicología cultural: una disciplina del pasado y del futuro. Morata.

Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Magíster.

Edwards, R. (2005). Putting the context into learning.

Ortiz, C. R. (Abril de 2010). Contextos de aprendizaje. Recuperado el 02 de Abril de 2017, de http://www.fimpes.org.mx/phocadownload/Premios/2Ensayo2010.pdf

Trevisán, B. (1995). Comunidades de aprendizaje. Revista de ciencia y tecnología, 143.

Vercelli, A. (2006). Aprender la libertad. El diseño del entrono educativo y la producción colaborativa de los contenidos básicos comunes. Recuperado el 03 de Abril de 2017, de http://www.arielvercelli.org/all.pdf

Wenger, J. (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima. México: UNAM.