viernes, 9 de junio de 2017

TEORÍAS DEL DESARROLLO

ELSA BERMÚDEZ SERRATO
Doctorante del Doctorado de Ecoeducación, Desarrollo y Comunidades de Aprendizaje
9 de junio del 2017

Introducción
El desarrollo conceptualmente implica un cambio positivo, una transformación hacia una situación mejor por lo tanto, conlleva un proceso de movilidad de un estado latente a un estado de plena realización.
Las teorías construidas sobre el desarrollo son sistematizaciones de experiencias, son corrientes del pensamiento que diseñan estrategias que persiguen escenarios de bienestar, encontrando a los clásicos como Adam Smith, Marx, Keynes, Friedman y más actuales como Sen o Max Neff. (Jurado Nájera, 2013)
Sin embargo, el concepto referido a lo largo de la historia y en su relación con la política tiene otras aristas, el desarrollo es resultado de una intervención externa y de cambios en las relaciones de poder dentro de la sociedad. Debido a la disparidad de ideas, valores e intereses al momento de gestionar una sociedad tenemos que preguntarnos ¿En base a qué intereses y proyectos de dominación o de hegemonía se proclama lo que hay que entender como “bien común”,  “interés público” o “necesidad de todos”?,  siendo relativas a las maneras como los que dominan en una sociedad a través del poder político o poder fáctico entienden y extienden a la sociedad como una verdad.
El desarrollo exógeno analiza el desarrollo a partir del dominio del mercado mundial, la economía crece al ritmo que las economías más desarrolladas permiten por lo tanto, las más débiles crecerán en la medida que se desarrollen las más fuertes. La planificación del desarrollo se ejecuta desde un ámbito central que es el Estado y se concentra en el análisis de las variables económicas como el PIB o la balanza comercial.
Exógeno implica “desde afuera” basado en la gran empresa y la inversión e influencia extranjera, competitividad entre territorios para atraer inversiones de grandes empresas. (Boisier, 2013)

El desarrollo endógeno trata de una aproximación territorial al desarrollo, que hace referencia a los procesos de crecimiento y acumulación de capital de una localidad a un territorio, que tiene cultura e instituciones que le son propias en las que se basan las decisiones de ahorro e inversión. (Vázquez Barquero, 2007, pág. 184) Desde esta perspectiva, las iniciativas de desarrollo local se pueden considerar como las respuestas de los actores públicos y privados a los problemas y desafíos que plantea la integración de los mercados en la actualidad.
El desarrollo endógeno es una interpretación que incluye diversos enfoques, que comparten una misma lógica teórica y un mismo modelo de políticas. Se trata como se menciona anteriormente, de una aproximación territorial al desarrollo en cuya base se toman las decisiones de inversión dando respuesta los actores locales, a los desafíos de la globalización. La teoría del desarrollo endógeno integra y da cohesión a visiones diferentes del desarrollo, como el desarrollo autocentrado,  humano,  sostenible o el llamado desarrollo desde abajo.
La teoría del desarrollo endógeno analiza los mecanismos de la acumulación de capital y las fuerzas que están detrás de las fuentes inmediatas del crecimiento. El crecimiento económico es un proceso caracterizado por la incertidumbre  y condicionado por el cambio del mercado y por las decisiones de inversión de los que proponen, por lo que debería entenderse como un proceso en movimiento. Las empresas toman sus decisiones de inversión teniendo en cuenta sus capacidades y los recursos específicos del territorio en el que están localizadas, por lo que el análisis del crecimiento se enriquece ampliándolo desde la perspectiva territorial, dándole a la sociedad civil un papel protagónico en la definición y ejecución del futuro de la economía.
Existen diversos enfoques del desarrollo endógeno según Vázquez Barquero (2007). Las visiones populistas del desarrollo, como el desarrollo autocentrado o el desarrollo participativo, surgen como reacción a la insatisfacción que generó el agotamiento del modelo de desarrollo desde fuera, que era la interpretación dominante en los años sesenta y setenta. La visión del desarrollo humano, por su parte, ha tenido una presencia creciente desde principio de los años noventa. Las nuevas formas de cooperación internacional han estimulado la ejecución de programas dirigidos a la disminución de la pobreza, aunque tendría que analizarse su efectividad, y a la promoción empresarial mediante iniciativas de desarrollo que utilizan las capacidades de la población.
Como señaló Aydalot (1985) al referirse al desarrollo autocentrado, se podría argumentar que los dos enfoques anteriores tienen un carácter voluntarista. Sin embargo, la visión evolutiva del desarrollo analiza el progreso económico y la transformación de las localidades y territorios en función de los procesos de acumulación de capital y de la competitividad de las ciudades y regiones, lo que hace más robusta la teoría del desarrollo endógeno (Aydalot, 1985). Pero, quizás sea la visión estratégica la que ha logrado mayor aceptación entre los actores locales ya que permite mostrar las respuestas más eficaces para combatir la pobreza, crear empleo y mejorar la competitividad.
Un caso de particular interés es el Centro Tecnológico do Couro, Calçado e Afins (CTCCA), de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, en Brasil, que es una entidad privada sin fines de lucro que se fundó en 1972. Surgió con el objeto de apoyar a las empresas del calzado en la entonces emergente actividad exportadora, prestándoles servicios que les permitieran mantener la calidad de los productos y gozar de la cualificación que los mercados internacionales requieren. Después de más de treinta años se ha convertido en una institución capaz de estimular las actividades de investigación y desarrollo de productos y de procesos en la industria del calzado de Brasil. (Vázquez Barquero, 2007, pág. 199).
En México existen ejemplos también de empresas que se gestaron desde modestos negocios familiares o microempresas locales y que se han expandido a distintos niveles, muchos de ellos con recursos naturales o materiales que se producen localmente.
Cualquiera que sea el enfoque que se adopte, las políticas de desarrollo tienen que construirse a partir de factores económicos, sociales, ambientales, institucionales, políticos y culturales que se combinan de forma única en cada localidad, en cada territorio. Por ello, la política de desarrollo endógeno sostiene que las iniciativas de desarrollo difieren de un territorio a otro, de una localidad a otra.
Concluyendo la referencia a este tipo de desarrollo, con frecuencia las iniciativas a las que ha dado lugar este enfoque endógeno tienen un carácter asistencial y se quedan cortas a la hora de promover procesos de desarrollo, económica y socialmente sostenibles. Teniendo que analizarse de forma detenida y profunda la viabilidad de las iniciativas y sus repercusiones a mediano y largo plazo.

El desarrollo local y local comunitario frecuentemente se asocia a la capacidad de una comunidad local para utilizar el potencial de desarrollo existente en un territorio o región determinada y dar respuesta a los desafíos que se le plantean en un momento histórico,  en la actualidad son persistentes estos cambios como resultado del proceso de globalización y las exigencias que esto conlleva.
Esta visión implica una valoración positiva, frecuentemente optimista, del papel que juega el potencial de desarrollo existente en todo tipo de territorios, que permitiría a las comunidades locales dar la respuesta productiva adecuada y satisfacer las necesidades de la población (Vázquez Barquero, 1988; Alburquerque, 2001a).
Un ejemplo en Michoacán, es lo que se ha desarrollado a partir de la CODEMI (Comunicación para el desarrollo de Michoacán), que es una asociación civil que promueve la marca “consume lo que Michoacán produce”, que ha logrado a quince años de su constitución, actividades de vinculación y promoción de distintos productos elaborados por aproximadamente 350 micro y pequeñas empresas michoacanas, apoyando a la creación y conservación de más de cuatro mil empleos directos y más de 5 mil indirectos. (http//www.cambio de michoacán.com.mx/nota-n18432, 2017)
Teniendo como escaparate para su promoción el evento denominado Expo “consume lo que Michoacán produce”, realizado con regularidad en los jardines del centro de convenciones, y en el que próximamente celebrarán su 38ª emisión, además de la tienda abierta al público de manera permanente: “Pasión por Michoacán” que ofrece más de 2500 productos elaborados por las micro y pequeñas empresas michoacanas, posibilitando un círculo de ganar-ganar al consumir directamente del que lo produce, lo cual permite adquirir los productos a un precio aceptable.
Otro ejemplo en nuestro estado, enfocado no precisamente al desarrollo de empresas, pero sí al fomento y apoyo de la economía local e impulso a los comercios en crecimiento, es la campaña que se gestó desde mediados del 2014 y que continúa vigente denominada “Haz barrio”, donde se invita a la cuidadanía a comprar en los pequeños comercios que se encuentran en las colonias.
Esta campaña es apoyada por organizaciones de empresarios michoacanos, como Canaco, Canacintra, Papeleros Unidos de Michoacán, Canirac y agrupaciones de transporte público, de las cuales sus representantes también sumaron su voluntad en la pega de los hologramas al público en general para su promoción. (https//www.quadratin.com.mx/morelia/Arranca-campana-Haz-Barrio-en-Morelia/, 2014)

Se considera en el desarrollo local, que las necesidades de la población estarían bien cubiertas y el éxito de las iniciativas garantizado cuando la población define, asume y controla los proyectos por muy limitados que sean los recursos de que dispone y las inversiones que se realizan. Además, valora la utilidad de los recursos de todo tipo existentes en un territorio, y considera que lo importante son los factores y las capacidades del territorio, que constituyen el patrimonio sobre el que basar la generación de renta y la satisfacción de las necesidades. Considera, también, que la acción ciudadana es la base de las políticas de desarrollo, por lo que las acciones públicas más eficientes serían las que se diseñan y se gestionan de abajo, y además concede un valor democrático a la política de desarrollo y a las decisiones de los ciudadanos para satisfacer sus necesidades.
A pesar de sus aspectos positivos, el desarrollo autónomo es un enfoque que puede presentar importantes debilidades. Ante todo, no considera que sea preciso articular los procesos de desarrollo en función de la acumulación de capital; ni que el ahorro y la inversión sean mecanismos necesarios si se desea la continuidad a largo plazo del progreso económico y social; y puede no tener clara la atención particular a mecanismos que faciliten su sostenibilidad económica. Frecuentemente, se desconoce la importancia de introducir conocimiento en los procesos de producción y no se valora adecuadamente la importancia de la organización de la producción para obtener rendimientos crecientes o se salen de control. Por último, esta visión del desarrollo no argumenta suficientemente que las economías locales están integradas en los sistemas productivos nacionales e internacionales y que, de una forma u otra, se ven afectados por los propios procesos en los que participan.
Muchas veces las propuestas son aisladas y no consideran realizarse desde una perspectiva integrada u organizada. Por otro lado, las iniciativas locales no obedecen a una política redistributiva del estado sino que su objetivo es impulsar la creación y desarrollo de empresas en un mundo cada vez más integrado, lo que a largo plazo permite la creación de riqueza y empleo. Sin duda, cuando los resultados son positivos afectan favorablemente a la mejora de la equidad dentro de la economía local, pero no se trata de una política de bienestar con impacto profundo, persistente y abarcativo.
Con lo anterior no se desconoce lo importante que es el desarrollo local para el mejoramiento de la economía sin embargo, para que sea un beneficio equilibrado, se tiene por delante el desafío de la coordinación estratégica con las acciones y políticas de las administraciones del estado y de las organizaciones privadas, que es posible realizar a través de instrumentos como la planificación y gestión estratégica que busque el beneficio común.

En las últimas décadas el desarrollo desde el enfoque de la economía social ha recibido una atención creciente y se han difundido las estrategias y las políticas que propugnan el surgimiento y desarrollo de iniciativas, basadas en la solidaridad, la autonomía de las comunidades locales (y, por lo tanto, de los países) y la utilización de los recursos y potencialidades de que disponen los territorios, se argumenta que la economía social permite superar la separación entre capital y trabajo e introducir la solidaridad en el propio proceso económico por lo tanto, desde esta perspectiva, la solidaridad estaría en el centro de la producción, de la acumulación, de la distribución y del consumo.
El sistema económico es social y debe ser solidario; reconocer al ser humano como sujeto y fin; conducir a una relación dinámica y equilibrada entre sociedad, Estado y mercado, en armonía con la naturaleza; y tener por objetivo garantizar la producción y reproducción de las condiciones materiales e inmateriales que posibiliten el buen vivir.
A diferencia de las visiones tradicionales del desarrollo, no se diga del neoliberalismo, el valor básico de la economía, en un régimen de Buen Vivir, es la solidaridad.
Que la economía sea social podría ser visto incluso como una cuestión innecesaria, pues cualquier economía de hecho es social. Sin embargo, asumiendo el momento histórico del debate constituyente, cuando se comenzaba a transitar hacia una fase postneoliberal, está definición de economía social cobra sentido. Sintetizaba un esfuerzo por recuperar lo social en la economía, que había sido prácticamente hipotecado como consecuencia del dogma neoliberal. La expansión del neoliberalismo parecería que fue inversamente proporcional a la equidad social, al provocar un estado de constante violación a los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales. Recordemos que la búsqueda de la libre competencia dio paso a un proceso que en realidad anima al canibalismo económico entre seres humanos y que terminó por alentar la especulación financiera, ya no solo en el ámbito de la especulación de los capitales, sino también en el energético, alimentario y de la vivienda. Al alentar la libre competencia, sobre todo desprovista de normas para regular los mercados, además, se propicia la concentración oligopólica o directamente la monopólica, tendencia consustancial capitalismo. (Coraggio, 2011, pág. 16)
En la construcción del concepto del Buen Vivir se cuestionan algunas de sus bases fundamentales ancladas en la idea de progreso (desde su visión productivista), y a la vez se abren las puertas a otras opciones alternativas. El Buen Vivir no es, entonces, un desarrollo alternativo más dentro de una lista de opciones, sino que se presenta como una alternativa a todas esas posturas. El Buen Vivir, en suma, aparece como una oportunidad para construir otra sociedad sustentada en la convivencia del ser humano en diversidad y armonía con la Naturaleza, a partir del reconocimiento de los diversos valores culturales existentes en cada país y en el mundo, en la medida que estos se sintonicen con estos principios fundamentales de la humanidad.
La economía social surge espontáneamente como respuesta de la sociedad a las carencias sociales (en el empleo, en la vivienda, en la calidad de vida) que ni el mercado ni el estado son capaces de atender. Se trata de emprendimientos orientados al bienestar social, que realizan las cooperativas, las micro y pequeñas empresas, las cajas de ahorro, y las instituciones sin ánimo de lucro, en las que prima el trabajo realizado por los miembros que participan en la gestión, y en donde las decisiones se toman de forma democrática entre sus miembros. Sería, como la expresión de la capacidad creadora de la sociedad, que responde a los desafíos que plantea el desarrollo económico y el cambio social en un mundo cada vez más integrado.
Este enfoque parte de la idea de que no hay verdadero desarrollo si los ciudadanos, los beneficiarios del desarrollo, no participan en el diseño, ejecución y control de las iniciativas de desarrollo.
Ahora bien, los territorios no son homogéneos ni económica ni socialmente y ello condiciona tanto la creación de instituciones como su transformación. En aquellos territorios en los que existen fuertes desigualdades económicas y sociales y en los que los procesos de integración económica no han permitido mejorar la equidad interna, su continuidad en el tiempo suele crear instituciones económicas y sociales que favorecen a los grupos de interés más influyentes. La persistencia de las desigualdades internas limita el cambio institucional que es necesario para la inclusión de las clases medias y de los pobres en los procesos de cambio, para el desarrollo económico, y para la reducción de la pobreza. En estas condiciones tan solo desde el estado nacional se podría inducir la cooperación entre los diferentes grupos sociales de la comunidad local.

El desarrollo sustentable ha sido definido de varias formas, la más frecuentemente usada proviene del informe conocido como "Brundtlant Commission: Our Common Future" de 1987 que dice:
"El desarrollo sustentable es un desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades". Esta definición incluye dos conceptos claves:
Necesidades: en particular las de los más pobres del mundo, a las que se les debe dar prioridad y limitaciones: impuestas por el estado de la tecnología y de la organización social a la habilidad del medio ambiente de satisfacer las necesidades presentes y futuras.
También implica una preocupación por la equidad social entre las distintas generaciones, una inquietud que lógicamente debe ser extendida a la equidad dentro de cada generación.
Los objetivos del desarrollo social y económico de todos los países, desarrollados o en vía de desarrollo, deben estar alineados con la definición de desarrollo sustentable en términos de la sostenibilidad, sin importar si se basan en sistemas económicos orientados a una economía de mercado o a una planificación central.
Actualmente un vasto número de personas en países en desarrollo no tiene satisfechas sus necesidades básicas, la pobreza es endémica, como tampoco tienen la oportunidad de mejorar sus condiciones de vida. Ésta situación hace al mundo muy propenso a sufrir crisis humanitarias, económicas y ecológicas que afectan el desarrollo, es por esto que satisfacer las necesidades básicas de todas las personas y ofrecerles la oportunidad de una mejor calidad de vida son los mínimos requerimientos para lograr un desarrollo sostenible.
La numerosa población mundial, las desigualdades económicas y sobreexplotación de recursos han provocado un desequilibrio ambiental   que conlleva una escasez de recursos naturales, además de la desigual distribución de los mismos, haciéndose necesario que el crecimiento demográfico esté en armonía con la capacidad productiva del sistema. Debe haber un desarrollo tecnológico que permita el sostenimiento de una mayor población sin aumentar la presión y el daño en el medio ambiente para asegurar los recursos a generaciones futuras.

BIBLOGRAFÍA
https//www.quadratin.com.mx/morelia/Arranca-campana-Haz-Barrio-en-Morelia/. (14 de junio de 2014). Recuperado el 22 de abril de 2017
http//www.cambio de michoacán.com.mx/nota-n18432. (15 de marzo de 2017). Recuperado el 22 de abril de 2017
Aydalot, P. (1985). Economía regional y urbana. París: Cahiers de geographie du Québec.
Boisier, S. (28 de noviembre de 2013). Factores exógenos del desarrollo. Santiago de Chile, Chile.
Coraggio, J. l. (2011). Economía social y solidaria. El trabajo antes que el capital. Quito: Ediciones Abya- Yala.
Jurado Nájera, J. (28 de junio de 2013). Teorias del desarrollo. Lima, Lima, Perú.

Vázquez Barquero, A. (2007). Desarrollo endógeno. Teorías y políticas de desarrollo territorial. Investigaciones regionales, 183-210.

martes, 6 de junio de 2017

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA INVESTIGACIÓN

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA INVESTIGACIÓN


MAIRA ALCALÁ LÓPEZ
DOCTORANTE DEL DOCTORADO DE ECOEDUCACIÓN, DESARROLLO Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
6 DE JUNIO DEL 2017

Introducción
Toda investigación parte del estudio del contexto con la intención de conocer los elementos y factores que favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula y poder actuar en consonancia. La vinculación de la Escuela con el entorno favorece el intercambio  y la posibilidad de trascender los saberes propios y externos. Más aún, percibe la realidad como un desafío en espera de acciones concretas para que pueda ser alterada. Para ello se presentan distintas concepciones del entorno en relación al contexto, identificando los elementos  de análisis y su importancia para el desarrollo de  la investigación. 

Desarrollo

La escuela, vista como comunidad de aprendizaje, establece un vínculo imprescindible con  el entorno, a través de un diálogo continuo donde fluyen los intercambios culturales, de forma tal que la propia escuela se convierte en un agente cultural activo y sistémico que abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares.
El entorno bajo esta concepción se percibe como aquello que rodea a la escuela o al alumno/a, formando metafóricamente círculos concéntricos con respecto a un punto de referencia, los cuales determinan la visión de distancia con éste último.

Al establecer este continuo desde lo más cercano (forma de vida familiar, costumbres locales...) hasta elementos presentes en espacios más amplios (otras culturas externas...), implica diferenciar entre el entorno "objetivo",  respecto a la cercanía o lejanía en el espacio; y el "subjetivo", es decir, aquellas realidades materiales y culturales que son reconocidas como "cercanas" vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su Identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones. Sin embargo, lo subjetivo no necesariamente coincide con el entorno más cercano, muchos/as alumnos/as no conocen ni tienen interés en conocer lo que sucede en su propia localidad. Dada la realidad regional, y por el efecto de acercamiento que producen los medios de comunicación, incluso suele ser más conocido y vivido lo que proviene de la "cultura global".

El entorno bajo esta consideración puede ser  tangible, al tener una existencia material (naturaleza, edificios...), y  también toma en cuenta lo intangible, una serie de valores, costumbres y realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como "dentro" de los individuos conformando el entorno sociocultural de la comunidad de aprendizaje.

Cabe señalar que el ámbito de la "acción" del alumno se localiza necesariamente en el entorno próximo, pero no abarca la totalidad de éste: una gran parte de la realidad local e incluso microlocal queda fuera de su esfera de actuación. En relación al ámbito de los "mitos y símbolos", tiende a recibir (consumir) lo que en lugares muy alejados y centralizados se ha creado (música, películas,...), lo que indudablemente los adolescentes aprecian al verse afectados por el fenómeno de emigración familiar, muy común en Michoacán, en la búsqueda de oportunidades de empleo al país vecino. Sumado a ello, se tiene la influencia misma de la capital de estado en el área rural; la cual poco a poco es absorbida por la mancha urbana, según se observa en la comunidad de Iratzio donde se pretende llevar a cabo la investigación.

Importante es analizar el contexto social, ya que constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e incide significativamente en el desarrollo. De aquí el  interés, ya que se aspira lograr el desarrollo humano de los involucrados en el proceso.

La educación, en el ámbito de la vida social propicia la relación de todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal (Andalucía, 2009). Esta relación reconoce el proceso en un contexto común, considerando que como concepto tiene una serie de acepciones según diferentes autores; por ejemplo (Cole, 1999) diferencia el contexto que rodea, del contexto que enlaza una práctica educativa, es decir la escuela,  está “rodeada” por una serie de circunstancias temporespaciales, culturales e históricas que la determinan en cierta medida pero a su vez, en su interior, en la práctica docente propiamente dicha, se suceden una serie de eventos o procesos que la “enlazan” para lograr sus fines.

En otro acercamiento al concepto de contexto, diversos autores de teorías contextualistas, atribuyen al concepto unas connotaciones antagónicas. Por un lado se percibe como algo estático, que ya está dado, alude a que el contexto ya está predeterminado sin posibilidades de mejorar, influyendo en los procesos que rodea, como es la práctica educativa, o bien el contexto como algo dinámico, en constante movimiento y que se va construyendo así mismo a medida que sucede la práctica educativa o docente.

En el caso de estas teorías el contexto está constituido por una serie de factores que influyen sobre los resultados del proceso educativo. Este punto de vista es relevante porque permite considerar ciertos factores para influir en la mejora de los aprendizajes. Uno de ellos es la connotación dinámica del contexto, es decir que se construye y que se puede construir ya que permite sustentar los cambios y transformaciones que pudieran implementarse como respuesta a las problemáticas detectadas en la comunidad, tras realizar el estudio del contexto y entorno del centro educativo, asegurando la viabilidad del mismo.

El contexto se construye en la medida que “sucede” y al ir “sucediendo” va tomando rumbo, aunque los agentes participantes tienen su propio conocimiento e “historia” que de alguna manera los determina, al interactuar entre sí, se recrean a sí mismos y las circunstancias cambian.

Por otra parte, (Wenger, 2003) clasifica el contexto en función de otras características, para un alumno(a) que cuenta con los elementos necesarios para adentrarse en las actividades que propone el docente, para interactuar con los participantes y para construir significado de la tarea, el contexto será transparente; en caso contrario el contexto será opaco para aquél alumno que no tiene claridad de lo que se le pide ni de cómo hacerlo.

Este punto de vista sustenta la importancia en cuanto a los aprendizajes previos del estudiante en el contexto de aula, donde no basta con que el docente “prepare el contexto” debe además existir corresponsabilidad en el aprendizaje por parte de los alumnos.
Otra clasificación, hace referencia a un continuo donde pueden establecerse rangos para hablar de contextos altamente sistematizados hasta llegar a contextos cotidianos.

El contexto altamente sistematizado considera una estructura claramente visible en cuanto las actividades a realizar, las interacciones que promueve, y la construcción de significado o de desarrollo de los temas. Su contraparte es el contexto cotidiano, donde el aprendizaje se “da” sin que de manera explícita se prepare la situación para que emerja, como es el caso de la cotidianidad de la vida familiar.

El contexto sistematizado considera las formas de coparticipación que logran compromisos sociales que proporcionan el contexto apropiado para que se dé el aprendizaje. (Wenger, 2003)  Esto refiere a la participación periférica legítima como el descriptor del compromiso en la práctica social que vincula al aprendizaje como un constituyente integral.

Es decir que los participantes en el aula, particularmente los estudiantes se involucrarán en las actividades e interacciones desde diferentes niveles de compromiso, desde la no participación a la participación, de la periferialidad a lo central, es decir de formas múltiples y variadas y más o menos comprometidas e inclusivas de participar hasta un dominio cerrado de conocimiento. La participación legítima se logra cuando el participante desarrolla un sentimiento de pertenencia e identidad con el grupo en el cual está participando, una de las características de la escuela como comunidad de aprendizaje.

En otra línea  (Trevisán, 1995) el contexto se refiere al clima o contexto social adecuado para el aprendizaje, al escenario sociocultural que considera: relaciones, reglas de participación, modos de participación, actividades, estrategias de aprendizaje, modos de comunicación, motivos, metas, etc. En este sentido, el contexto es el conjunto de “todo” lo que sucede en el aula, lo cual es precisamente la dificultad para conceptualizarlo y metodizarlo.

Ahora bien, las prácticas y el aprendizaje no están limitados por el contexto relacional sino que surgen y son policontextuales, es decir, tienen el potencial de ser movilizados en una amplia gama de dominios y sitios basados en la participación en múltiples contextos (Tuomi-Grohn, et al. 2003 citado por Edwars 2005).

Edwards, R y Miller K. (2005) mencionan el contexto como un contexto de aprendizaje en sí mismo y el contexto de aprendizaje como efecto de las prácticas que dan lugar a él. Sostienen la concepción relacional del contexto, no como algo que preexiste a la práctica sino más bien como algo que se lleva a cabo a través de las prácticas.

Entonces las prácticas docentes construyen contextos para el aprendizaje a medida que se realizan en un sentido expansivo y ecléctico, “construyen al construirse”. Esto es, un contexto se diferencia de otro por “cómo contiene y da forma” a los procesos que se gestan en él y a partir de él. Razón por la cual pueden atenderse los planes y programas de estudio a nivel Nacional como un eje rector solamente, pero depende del docente contextualizarlos para el logro del proceso.

Con respecto, al contexto del salón de clases, este es el conjunto de los procesos áulicos que se viven en él, estructurándose en tres dimensiones básicas que son a) la estructura de las actividades que organiza el docente, b) las interacciones entre los participantes del aula que se derivan de la realización de las actividades propuestas y c) las estrategias que se utilizan para construir el significado del contenido temático. La manera en que estas tres dimensiones se yuxtaponen es la clave para promover el aprendizaje.

Son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -clases sociales, marginación, inmigración, etc-. La escuela ha de dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la relación de un proyecto común. A su vez, debe establecer un acercamiento del entorno, factor clave en la innovación educativa.

Bajo esta consideración, el análisis del contexto proporciona a la investigación:
a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de calidad, nivel de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en la zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos culturales, religiosos, deportivos y de ocio, población originaria de la zona o de inmigración, sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía de los centros de trabajo,...
b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica, características singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del profesorado, características del edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio, tradición pedagógica del centro, existencia de Asociaciones de madres y padres de familia (AMPAs) y coordinación con el Centro, homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas del profesorado, actitud y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de gobierno para trabajar en sus áreas específicas
c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de ausentismo, desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales (Ortiz, 2010)

Conclusión
Situar la investigación en su contexto y entorno,  permite conocer las múltiples realidades objetivas y subjetivas del sujeto de estudio; detectar las problemáticas, ponderando el relacionamiento entre ellas, de forma tal que permita la viabilidad de la investigación dentro de un espacio-tiempo determinado y necesariamente abierto, actuando en situaciones clave que sistémicamente provoque el desarrollo de la comunidad de aprendizaje. Según Deval (2000), la escuela debía problematizar sobre el contexto social que la rodea para desde ella activamente mejorar la vida personal y comunitaria.

Bibliografía

Andalucía, F. d. (Noviembre de 2009). Revista digital para profesionales de la enseñanza No. 5. Recuperado el 3 de Abril de 2017, de Temas para la educación. La importancia del contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje: file:///C:/Users/upn/Downloads/p5sd6448.pdf.
Cole, M. (1999). Psicología cultural: una disciplina del pasado y del futuro. Morata.
Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Magíster.
Edwards, R. (2005). Putting the context into learning.
Ortiz, C. R. (Abril de 2010). Contextos de aprendizaje. Recuperado el 02 de Abril de 2017, de http://www.fimpes.org.mx/phocadownload/Premios/2Ensayo2010.pdf
Trevisán, B. (1995). Comunidades de aprendizaje. Revista de ciencia y tecnología, 143.
Vercelli, A. (2006). Aprender la libertad. El diseño del entrono educativo y la producción colaborativa de los contenidos básicos comunes. Recuperado el 03 de Abril de 2017, de http://www.arielvercelli.org/all.pdf
Wenger, J. (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima. México: UNAM.




LA EDUCACION Y LA CRISÍS DE LA MODERNIDAD HACIA UNA EDUCACIÓN HUMANIZADORA

LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DE LA MODERNIDAD.                                                     HACIA UNA EDUCACIÓN HUMANIZADORA
                                                 
RICARDO AGUIRRE PALEO
DOCTORANTE DEL DOCTORADO EN ECOEDUCACIÓN, DESARROLLO Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
6 DE JUNIO DEL 2017
                                                                        
    Si no los conociera se los creyera.
                                                                                        Frase de mi abuela María

El pasado 13 de marzo el Presidente de la República junto con el Secretario de Educación dio el anuncio oficial de lo que será a partir del ciclo escolar 2018 “El Nuevo Modelo Educativo” en nuestro país. El sustento pedagógico de este “nuevo Modelo Educativo se basa en dos ejes: El planteamiento curricular y la inclusión y la equidad, la primera tiene que ver con su base filosófica y su propuesta curricular, así como con el discurso para justificarla. Se afirma que éste se basa en una perspectiva humanista y se precisa que: “…la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren en condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes tareas que nos conciernen como sociedad. Por ello, es indispensable identificar los conocimientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización” (p.39).
María Carmona Granero nos dice en su trabajo “La educación y la crisis de la modernidad. Hacía una educación humanizadora” (p 139), lo siguiente:
“El paradigma de la racionalidad instrumental conlleva la imposición de un modelo tecnocrático de educación basado en los principios de la filosofía empirista y positivista que hace extensiva a las ciencias humanas la metodología de las ciencias naturales con sus postulados de objetividad, neutralidad y la supremacía de la razón
instrumental frente a lo valorativo. El ser humano es concebido como objeto de la educación y la educación como el adecuado proceso dirigido hacia la mayor productividad mediante el dominio de la técnica; estos postulados se han convertido en el fundamento de la ideología economicista actual que mutila al hombre, aislándolo de su compromiso con lo social y convirtiéndolo en un autómata, sin capacidad crítica, al servicio de la reproducción del capital humano para el desarrollo económico.

Desde esta perspectiva, la crisis actual de la educación es una crisis fundamentalmente humana, pues conlleva un proceso paulatino de deshumanización. En este sentido, afirma Delgado (2001:34) que el grado de disminución de la condición humana del educando en la educación tecnocrática, se observa cuando se aplican procedimientos científicos para optimizar el aprendizaje y lograr una mayor eficiencia en lo instrumental. Los métodos y técnicas de investigación y las prácticas educativas se “fundamentan en el “condicionamiento”
con la aplicación de los principios de la teoría conductista y neoconductista de carácter instrumental por medio del refuerzo, sin la participación consciente y crítica del sujeto involucrado”.
Desde el punto de vista humano, se ha venido presenciando un proceso de deshumanización. La ausencia de una actuación consciente y reflexiva que atenta contra la educación como proceso humano y humanizante, se hace evidente en la planificación de la educación meramente tecnocrática y este reduccionismo de toda acción consciente y reflexiva, es uno de los más graves problemas de la educación contemporánea. Si sólo se conoce para hacer algo, la pérdida del sentido ético en la cultura y las humanidades en la educación, son consecuencias lógicas e inevitables.


Dentro del contexto de la modernidad, la pedagogía como discurso moderno produce y sostiene sus postulados desde la misma posición en la que se genera el resto de los discursos modernos, que son fundamentalmente discursos de poder y control. En este sentido, la pedagogía, sostiene la organización académica moderna
y busca reproducir en ella los mismos criterios de disciplina (sujeto responsable), ética del deber (sujeto obediente) organización jerárquica-piramidal y controlada por tareas y destrezas; se trata de la producción de destrezas mediante técnicas de control que se ejercen sobre los sujetos. La enseñanza, en la marco descrito, no es otra cosa que la formación de destrezas orientadas a reforzarse a sí mismas y al orden moderno en el que se dan, de manera que el problema no parece estar en el terrero de la academia, sino de la política.

La escuela lleva a cabo un proceso de adaptación del niño a las normas y conductas socialmente aceptadas, pero también tiende a anular aquellos rasgos del comportamiento y de la personalidad humanas que son indispensables para el conocimiento: la curiosidad, la búsqueda, la capacidad de sorprenderse, el interés personal y el placer por conocer y compartir el conocimiento, aspectos estos fundamentales para la construcción significativa del saber. En verdad se trata de un proceso de des-humanización o de domesticación de ciertas potencialidades humanas que son procesos creativos propios del comportamiento infantil (Porlan, 1997).

Esta situación tiene como resultado un cierto acondicionamiento y adiestramiento de la estrategias de pensamiento y actuación, simplificador y estereotipado que da lugar a individuos pasivos y conformistas. En este contexto la relación humana es una relación de poder que se evidencia en la dominación: el alumno como objeto pasivo del proceso educativo, receptáculo de los conocimientos impartidos por el profesor, quien es el elemento activo del proceso educativo que a través de su hacer monológico domina en la relación profesor-alumno (Freire, 1980)”.

La educación humanista es uno de los propósitos del nuevo modelo educativo, una propuesta interesante, quien puede cuestionar el que la educación tenga entre sus fines el de formar un ser que se posee a sí mismo por su inteligencia y su voluntad, capaz de envolver el mundo entero por su conocimiento y de entregarse libremente a los otros por amor, sin embargo se aprecia a todas luces por parte de la autoridad educativa un discurso forzado, desarticulado, pobre. Es claro que el desarrollo de las facultades solo puede hacerlo la persona misma, en libertad y aprovechando las oportunidades que le ofrece su entorno.

Se aprecia además en el nuevo modelo educativo la idea de la formación humanista, en la selección de ciertas competencias que son necesarias para la “plena realización” y “útiles para llevar a cabo las tareas que la sociedad requiere”. Esta parte del modelo nos obliga a reflexionar y darnos cuenta que de fondo lo que se percibe es una visión instrumental de la educación, sobre el particular Savater, nos dice que “la educación no es una simple preparación en destrezas laborales; no es simplemente amaestrar a los niños o jóvenes a que no hagan daño y para que trabajen y para que obedezcan. Sobre todo, es para cada uno de nosotros para, a lo largo de la vida, ir despertando y produciendo la mayor cantidad de libertad humana.

 María Carmona Granero, nos comparte en el trabajo antes mencionado lo siguiente:

“En abierta oposición a esta concepción tradicional, surge gradual pero firmemente la tendencia de la educación humanista, con variadas modalidades, pero con un tronco común que podríamos llamar pedagogía del ser, que consiste en una educación para la vida, en sus dos vertientes individual y social. La necesidad actual de una educción humanista se fundamenta en el reto al modelo educativo positivista y economicista del mundo contemporáneo.

En tal sentido, se presentan alternativas con base filosófica y fundamentos epistemológicos que dan un giro humanista a la concepción de lo humano, social y educativo. Esta perspectiva propone el desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades del hombre y la plenitud humana.

En su desarrollo histórico, el término humanismo ha tenido significados diferentes ya que en torno a él se fusionan y se confunden numerosas posiciones filosóficas, epistemológicas, sociales y políticas. Desde Cicerón, a quien se le atribuye la autoría del término, hasta las posturas actuales que aspiran desarrollar una conciencia en relación en torno a los derechos humanos, el concepto de humanismo ha permeabilizado los diferentes niveles de la vida social, científica, cultural y educativa. Sin embargo, en la actualidad, se trata de la necesidad de afirmar el valor y la dignidad de lo humano en el desarrollo científico y, frente a la objetividad instrumental reduccionista, asignarle un lugar importante a la subjetividad humana.
De acuerdo con los investigadores de esta tendencia, la investigación cualitativa es eminentemente humanista y con ella se aspira a humanizar las prácticas y los enfoques en clara actitud crítica frente a la actitud deshumanizante y antihumanista en la que desembocó el positivismo y el racionalismo dominante. De ahí que con frecuencia nos encontramos también con el muy pertinente término de educación humanizadora, en el sentido propuesto por Freire (1980), en cuanto la humanización es vocación de los hombres, negada a la injusticia, a la explotación, a la opresión, afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha por la recuperación de la humanidad despojada.

La educación humanista se propone la reivindicación de los valores humanos; este fue precisamente el objetivo principal de los científicos sociales a finales del siglo pasado cuando empezaron a desarrollarse y popularizarse en el campo de la Ciencias Sociales los métodos y los procedimientos identificados como cualitativos.
Y ello en el contexto de la deshumanización producida por la educación tecnocrática e instrumental, donde la enseñanza de habilidades y conocimientos para desempeñar un oficio vino a configurarse como el fin fundamental de los procesos educativos escolares, quedando relegada la función verdaderamente educativa que
Corresponde a la formación del ciudadano, a la configuración del ser social, más allá del ser productivo. En este contexto, cobra sentido el paradigma de la educación humanista definida como “aquella cuyo horizonte y criterio último es la dignidad humana y cuya vía de consecución es el esfuerzo de realización de los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades radicales” (Yuren, 2000:48).

 Ante la avasallante tecnocratización de los modos de vida y prácticas sociales en la actualidad encontramos nuevas propuestas teóricas y metodológicas frente al paradigma de la racionalidad instrumental, que emergen desde diferentes posiciones con una perspectiva interdisciplinaria bajo una visión humanista y cualitativa de lo educativo, que se inscriben en lo fenomenológico y crítico con postulados que indican la urgencia del entendimiento de lo social desde lo humano. Se vislumbran nuevos paradigmas que sostienen que la realidad social y educativa no sólo es interpretable desde lo cuantitativo, que el mundo de lo humano no es parcelado y abstracto, sino que constituye una realidad compleja y concreta en lo cuantitativo y cualitativo. De ahí, “el surgimiento de paradigmas en los cuales lo cualitativo y lo humano, con todo lo que ello supone, reclaman su espacio vital” (Delgado, 2001:36).

Frente a la educación instrumental que ha utilizado la educación para sus propios fines, la perspectiva de una educación humanista, es sin duda uno de los grandes retos de la educación en el presente. La búsqueda de un humanismo cívico entendido como actitud que fomenta la responsabilidad en la orientación y desarrollo
de la vida política, como el temple ético e intelectual de un pueblo, solo es alcanzable sobre la base de una educación humanista.

Se trata de crear las condiciones teóricas, epistemológicas y prácticas para una formación humana integral de individuos solidarios y comprometidos con su entorno social y para ello se cree necesario la creación de nuevos modelos no sólo cognitivos sino también de valoración que orienten las acciones y prácticas individuales y colectiva, dirigidas a una práctica esencialmente humana.

En nuestros días, el paradigma humanista en educación se concibe como propuesta antiautoritaria, situándose en contraposición al conductismo. Así pues, frente al discurso capitalista se trata de originar un discurso que conceda importancia a la sociedad civil. El humanismo es la alternativa necesaria para contrarrestar la deshumanización y la desnaturalización que engendra el capitalismo.”

Podemos decir entonces que la apresurada construcción, presentación y difusión del “Nuevo Modelo educativo”, solamente tiene como pretensión hacer creer que la reforma aprobada y promulgada en el año 2013 tiene una connotación netamente educativa, es decir que la reforma educativa es pedagógica, sin embargo, del análisis de los expertos nos damos cuenta cabalmente que el nuevo modelo educativo no es otra cosa que un documento lleno de imprecisiones, errores, con términos carentes de sustento y que no responde a la gran expectativa que los mexicanos tenemos sobre una verdadera reforma educativa, por eso, y en este contexto, resulta de suma importancia el análisis y la construcción de un modelo educativo que sea legitimado por los actores principales del proceso educativo, es decir por los maestros y los alumnos.

Sin embargo y, como lo he sugerido en otros momentos tenemos en nuestras manos, de momento, un gran pretexto (el nuevo modelo educativo), para poder seguir la ruta de la humanización  , para hacer de la educación la gran herramienta que nos permita ser mejores seres humanos, y ayudar a que los demás se humanicen.

Por esa razón, como dijera mi abuela María cuando, siendo nosotros niños, nos cuestionaba, después de haber hecho alguna travesura, y a alguno de nosotros se le ocurría velar la verdad con una bola de mentiras piadosas, y ella simplemente nos contestaba viéndonos a los ojos: Hay mis niños, si no los conociera se los creyera.


BIBLIOGRAFIA.

Nuevo Modelo Educativo 2018-2019. https://www.gob.mx/sep/documentos/nuevo-modelo-educativo-99339. Bajado de la red en mayo del 2017


Carmona, Granero María (2007). La Educación y la Crisis de la Modernidad. Hacia una educación humanizadora. Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 8, núm. 19, mayo-agosto, 2007, pp. 134-157. Universidad Católica Cecilio Acosta. Maracaibo, Venezuela

Freire,  Paulo (1968), La Pedagogía del Oprimido. Ed. Siglo XXI. México

Yurén Cázarez María Teresa, La Filosofía de la Educación en México.